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課堂行為管理指南(第四版)
 作  者: (澳)比爾•羅杰斯
 出版單位: 華東師範大學
 出版日期: 2019.11
 進貨日期: 2020/3/20
 ISBN: 9787567592551
 開  本: 16 開    
 定  價: 420
 售  價: 336
  會 員 價: 308
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編輯推薦:

這是一本親切而又實用的課堂行為管理指南。

作者從自己學生時代的反叛寫起,他反叛的是不尊重學生的控制與威。日後他成為一名指導教師,尊重的理念貫穿在他的課堂行為指導實踐中,旨在讓學生學會處理公共生活中的權利和義務關係;學生能夠感受到教師的尊重,因此願意效仿教師的榜樣,遵從教師的指導。本書就是以尊重理念對待課堂行為的指導書,其主旨就在於如何從“控制”轉向引領、指導、鼓勵和支持,為有效教學、行為管理和同事支持提供了方向明確、具有可操作策略的實用指南,以便讓所有人都享有:受尊重和被公平對待的權利、學習的權利(不被他人干擾)、感到安全的權利……同時也承擔相應的義務和責任。相信教育者和教育研究者會因此書而大大受益。


內容簡介:

《課堂行為管理指南》(第四版)這本書著眼於當今的課堂中教師所面臨的問題。比爾?羅傑斯在描述這些真實的情況和困境的同時,也提出了一些建議幫助教師應對這些挑戰以及和學生與同事之間建立起良好的關係。比爾?羅傑斯認為,教學本身就有一些規則,他提出了一些可直接用於課堂的實際策略和實用方法。比爾用智慧和幽默的文字,為所有教師提供了清晰的指導和鼓勵。


作者簡介:

比爾·羅傑斯(Bill Rogers)在成為一名教育顧問和作家之前,曾從教多年。他的演講內容極為廣泛,涵蓋行為管理、紀律、有效教學、壓力管理和教師福利,他的足跡遍布英國及歐洲其他國家、澳大利亞和新西蘭。他也曾作為指導教師在學生行為問題突出的學校進行合作教學。他敏銳地意識到當今教師的領導力在學校所面臨的挑戰。

比爾·羅傑斯博士曾在墨爾本大學瑞德利學院(Ridley College Melbourne University)修讀神學,之後在墨爾本大學修讀心理學與教育學。他是澳大利亞教育學院(Australian College of Education)的委員,利茲大學聖三一學院(All Saints and Trinity College, Leeds University)的終身榮譽理事,以及墨爾本大學教育學院(Melbourne University Graduate School of Education)的榮譽理事。


圖書目錄:

引言:我從未想過自己會成為一名教師



第一章 課堂行為的動態 1

第二章 新班級、新學年:行為管理的建立階段 35

第三章 行為管理和執行紀律的規範用語 91

第四章 有效教學:基本理解與技能 133

第五章 課堂之外的管理:行為後果 175

第六章 具有挑戰性的孩子及具有情緒和行為障礙的孩子 206

第七章 管理自己和他人的憤怒 247

第八章 陷入困境:艱難的課堂 艱難的時光 267



後記 299

附錄A——海報格式 301

附錄B——對抗與欺凌行為 304

擴展閱讀 307

術語表 311

案例研究和實例索引 313

參考書目 315

索引 321


章節試讀:

第一章 課堂行為的動態

“我從來沒讓上學影響我的教育。”

——馬克•吐溫





日常的學校教學通常發生在一個相當不尋常的環境中:一個小房間(為了達成我們的目標),往往沒有足夠的桌椅,也沒有足夠的活動空間,一個50分鐘(或更少)的時間段來完成設定的課程目標,以及25~30名個性迥異、獨特的學生,甚至其中有些可能根本不想出現在教室。有的學生來自極具支持性的家庭,有的回家卻經常面對著喊叫、爭執、飲食不良、家庭功能失調甚至更糟……在我們的學生中可能會有一些被診斷出行為障礙,也肯定會有學生表現出強烈的學習需求。

在這個正規的學校環境中,學生的學習能力和動機差異很大。學生在較短時間內就能知道他們的老師是什麼樣子以及老師能否“勝任這項工作”;老師能否領導和管理課堂時空、課程和迥異的個性、氣質、能力……在教師的日常角色中自然會產生一些常規的壓力,不是嗎?





我們相互影響

教師和學生都帶有個人的動機、感受和需求,某些權利和義務必須實現平衡,在這樣一個極不尋常的環境中,教師和學生都通過日常的關係性行為進行相互“教學”。此外,個別學生的分心、破壞性行為受到同伴觀眾的顯著影響,反之也對同伴觀眾產生影響(p.15)。

詳述學生的分心行為和破壞性行為,並將其僅當作與學生相關的獨立問題實在是不充分的。在任何一所學校,同樣的學生一天中處於不同的情境下、面對不同的教師可能會有不同的表現。教師的行為和學生的行為會交互影響,並對總是在場的同伴“觀眾”產生影響。每一項紀律事務都是一項社會事務。

以下的案例(如前所述)直接來自於我(作為指導教師)和同事們的共同工作經歷。這些共享的觀察結果是我們專業的自我反思的基礎,能夠確保、支持和喚起我們行為領導的必要技能。

在閱讀這些案例時,我鼓勵您反思一下教師行為和學生行為是如何相互作用的。在這個意義上,破壞性行為的性質、範圍和影響不僅僅是學生做出破壞行為的結果,行為也是在其情境中習得的。





“過度警惕”的管理

科裡在一些教師眼裡是“一個有點懶惰的小夥子”,是“一種痛苦!”,甚至更糟糕……在基本組織技能和學校的日常責任的承擔方面,家庭所給予的任何支持都是有限的、零星的。教室裡,他正倚靠在座位上,眼神空洞——望著窗外(也許是渴望一些自由?)。數學課上的任務要求很難讓他集中注意力。這是他第三次上這位老師的課。



老師走向他,站在他的桌子旁,問道:“你為什麼還沒有開始做作業?”

“我沒有筆,不是嗎?”至少在這一點上,科裡是誠實的。

“不要這樣跟我說話!”老師不喜歡科裡說話的語氣和方式(“懶惰和無禮的傢伙”)。“好吧,我沒有筆,不是嗎?你期望我說什麼?”科裡悶悶不樂地雙臂交叉,避開老師的目光。

“好吧,那就去拿支筆吧!”這時,科裡起身走出了教室。老師急忙追上他。

“你要去哪裡?回到這裡!”

科裡假裝惱怒地說:“你要我拿支筆!——我只是要從我的儲物櫃裡拿一支。”他彈了下舌頭,故意嘆了口氣。

“我的意思是從另一個學生那裡借一支筆——你就是不能走出我的課堂。”科裡溜向教室後面的一位同學那兒,“嗨,克雷格(Craig),給我支筆。”克雷格說:“我不會借你的——上次借你的筆還沒有還給我。”科裡轉身走向老師(現在班上大部分學生都在“享受”這個小插曲)。“他不會給我筆的。”他笑了起來。

科裡的老師說:“聽著,我很生氣。你知道你應該帶筆和紙……”科裡插嘴說:“是的,但是你知道人們有時候會健忘!”

“聽著,如果你來我的課上卻不準備做作業,你可以離開去找史密斯先生(年級負責人)。”

“行,我走。反正這是一堂糟糕的課!!”科裡衝了出去。

老師在他身後說道:“好!咱們留校(課後留校,一種後果)時間見!”科裡(現在在走廊的中間)回了一句“我不在乎!”



像這種學生沒有帶筆的小事演變成嚴重的爭吵,我曾在一些老師身上見識過。儘管科裡的諸多行為表現是為了尋求同伴關注(“他的同伴劇場……”),但也許老師今天過得很糟糕(可能學生也是如此),或許老師是典型的小氣、無禮、迂腐、刻薄……儘管如此,我們可以看出:教師的行為對事件的發生及處理起著和學生一樣的作用。

在另一間教室裡也發生了類似的事情。老師走向一名學生——他並未參與到學習任務中,已經走神幾分鐘了。她給了他一些收回注意力的時間——畢竟他可能正在思考,他可能只是需要幾分鐘醞釀和組織他的觀點,他可能是另一個“患有”注意力缺陷障礙(ADSD,attention deficit spectrum disorder)的孩子。



她向他打招呼,並說道:“布萊德利,我注意到你沒有在學習……我可以幫忙嗎?”她沒有追問為什麼他還沒開始學習。

他說:“我沒有筆。”

他的老師回覆說:“你可以用我的一支筆”。

因為這仍然是第一學期的前幾節課,老師還沒有區分出哪些學生是真正健忘,或是懶惰,或者只是尋求關注,或是沉迷於“耍把戲”,甚至哪些學生是在課業上有困難……她準備了一個盒子,裡面裝著一些藍筆、紅筆、尺子、鉛筆和備用橡皮(末端都粘有1釐米黃色絕緣膠帶——提醒學生放回原處——盒子本身是黃色的)。在盒子上,用大寫字母寫著:歸還至此處——布朗老師先行感謝。

老師提供了一支筆,布萊德利又說:“好吧,但是我沒有紅色的筆,不是嗎?”

“我的黃色盒子裡有一支。”(她指著教師的辦公桌)

“好的,但我沒有紙”(他咧嘴笑了)。

“布萊德利,黃色的盒子旁邊有A4橫線的空白紙。”“好了嗎?布萊德利。我稍後會過來看看你作業進行得怎麼樣了。”她說完眨了眨眼,然後走開了,給布萊德利一些“接受時間”。她的語氣和態度表明她知道布萊德利沒有“耍把戲”,相信他會得到他需要的物品,並真正開始做作業。她稍後再回來跟布萊德利交談,重新布置任務並檢查他的學習進展情況,給予一些鼓勵和支持。





















一名三年級學生(被診斷有“特殊需求”的孩子)的桌子上放著一個軟軟的長頸鹿小玩具,就放在日常的日記作業旁邊。老師走過來,用一種毫無必要的嚴厲的語氣說道:“你知道你不應該把玩具帶到桌子上,不是嗎?”他抓起玩具走開了。女孩(自然)抗議,他補充說:“繼續學習,否則就要占用休息時間完成作業……”誰會這樣跟學生說話?但他確實是這樣做的。更令人不安的是,他已經被告知過她有特殊需求。

他本可以走過去,看著玩具,甚至笑一笑(可憐的傢伙),然後給出一個公平、簡單的“指導性選擇”,例如:



“丹妮爾,你的小長頸鹿真漂亮(……)但是現在是學習時間,我想讓你把它放進你的儲物櫃或放到我的桌子上”(這裡他可以用一種更柔和的聲音加以指導),“然後繼續你的寫作。一會兒我會回來看看你進行得怎麼樣了……”



如此,這位老師既留給她一個行為選擇、一個“任務焦點”,同時也表明了希望她配合的期望。

一名女學生(梅麗莎)上課遲到了幾分鐘。她是一名九年級學生,喜歡博取大家的一些關注。走進教室時,她衝著幾個朋友咧嘴笑著。她戴著長長的“吊墜”耳環(違反規定)。老師很快就注意到她了。



老師:“過來這裡[用一種相當尖銳的聲音——明顯對梅麗莎的遲到和‘貴婦式出場’感到沮喪]。你為什麼遲到?”

學生:“我只是遲到了幾分鐘而已。”

老師:“你為什麼戴著那些……東西?”

學生:“什麼?什麼東西?”

老師:“那些東西——你知道我在說什麼——耳環。”

學生:“丹尼爾斯夫人[她的班主任老師]都沒有說什麼!”[梅麗莎的語氣慍怒又冷漠——避開了老師的眼睛。老師感覺到——還是令人不快地“製造出”——一種挑戰。]

老師:“聽著,我不在乎丹尼爾斯夫人做了什麼和不做什麼——現在就把它們摘下來。你知道你不應該戴!”[他現在顯然越來越惱火。他認為這不僅是一個紀律管理的問題——他必須贏得勝利(win)。]

學生:“是的——其他老師怎麼不會為了這找我們麻煩呢?嗯?”

老師:“你以為你在跟誰說話?現在就把它們摘下來,否則你要被留校!”



像這種小事確實發生了,而且仍在發生。有些教師認為這類行為是“合乎規定的”,因為這表明了誰具備“控制權”並且強化了學校規則。然而,同伴觀眾和梅麗莎從教師處理這種“穿戴不端行為”的方式中真正學到了什麼呢?

如果教師的管理風格是“警惕式的”——不必要的和過度的警惕——那麼很多學生自然會挑戰甚至“戲弄”老師(在那個年紀,我經常控制不住!)。這樣的管理立場往往來自於教師的信念,即他們應該控制學生。當然,我們不能“控制”學生;我們可以引領、指導、鼓勵、甚至命令,但是一些教師輕易地使用“控制”這個詞的行為很可能顯示出一種特質性的苛刻的領導方式。(見後文,p.29f?,144f)。

 
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